Improwizacja w edukacji – czym jest i kiedy działa?

Improwizacja w edukacji to dwie różne rzeczy: trening dla uczących się, który oswaja błąd, ocenę i niepewność, oraz sposób prowadzenia zajęć przez nauczyciela, który ma ramę lekcji, ale nie ma sztywnego scenariusza. Najlepsze dowody pochodzą z uczelni medycznych i mówią o empatii, komunikacji i lęku. Dla uczniów szkół mamy sygnały, nie dowody: badania na kilkuset osobach, bez grup kontrolnych. Nie znalazłem badania, które pokazywałoby, że improwizacja poprawia oceny.

autor: Michał Mącznik

Czas czytania: 17 min

Zaktualizowano: październik 2026

SPIS TREŚCI

Na lekcji pada pytanie. Nie trudne, takie na rozgrzewkę. Kilka rąk idzie w górę, reszta klasy wrasta w ławki. Ci z podniesionymi rękami znają odpowiedź. Pozostali zwykle też ją znają, ale w głowie liczą: co, jeśli się pomylę, co, jeśli powiem to inaczej niż w podręczniku, co, jeśli ktoś się zaśmieje.

Nauczyciel widzi tylko pierwszą grupę. Idzie dalej, bo program się nie zmieści. Z czasem ten podział zaczyna wyglądać jak cecha ludzi: ci mówią, tamci nie. A może jest nawykiem, który da się ćwiczyć?

Improwizatorzy odpowiadają na to jednym sposobem. Ćwiczą dokładnie tę chwilę, w której trzeba coś powiedzieć bez pewności, że to będzie dobre. W edukacji ten pomysł ma zwolenników od dziesięcioleci, a od niedawna także badania. Ten tekst zbiera, co z nich wynika. Uczciwie: mniej, niż obiecują hasła.

DEFINICJA

Improwizacja w edukacji (applied improvisation in education) to użycie ćwiczeń i zasad improwizacji teatralnej w uczeniu się: akceptowania cudzych propozycji, działania bez gotowego scenariusza i traktowania pomyłki jako materiału do pracy. Występuje w dwóch znaczeniach. Pierwsze: trening dla uczących się, czyli uczniów, studentów albo przyszłych nauczycieli. Drugie: sposób prowadzenia zajęć przez nauczyciela, który ma ramę lekcji, ale reaguje na to, co dzieje się w klasie. To nie jest lekcja teatru i nie służy temu, żeby ktoś nauczył się grać.

Kiedy ktoś pyta „czy improwizacja działa w szkole”, pytania są w rzeczywistości dwa i mają różne dowody.

Pierwsze pytanie: czy ćwiczenia improwizacyjne zmieniają coś u uczących się? Czy uczeń, który przez kilka tygodni gra w „Tak, i…” i świętuje własne pomyłki, mniej boi się odezwać? Czy student medycyny po takich zajęciach lepiej słucha pacjenta? Tu są badania, głównie z lat 2018–2026, i o nich jest większość tego tekstu.

Drugie pytanie: czy nauczyciel może prowadzić lekcje jak improwizator? Badacz edukacji Keith Sawyer opisał to jako „zdyscyplinowaną improwizację” (disciplined improvisation): dobra lekcja ma ramę, ale nie ma scenariusza, a nauczyciel reaguje na to, co mówią uczniowie. To piękna idea, ale w badaniach jest przede wszystkim teorią i opisem praktyki. Do tego wrócę w sekcji 7.

Jest też trzeci wątek, mniejszy: przyszli nauczyciele jako uczestnicy treningu. Fińskie badanie z 2020 roku mierzyło, co robi trening improwizacji z ich reakcją na stres społeczny. Badania Ewing i Gibson (2015) opisują też, że nauczyciele sami powinni doświadczyć twórczego, improwizowanego uczenia, zanim zaczną tak uczyć innych. To raczej opis praktyki niż dowód.

Warto od razu zobaczyć, skąd pochodzi większość dowodów. W największym przeglądzie, jaki mamy (54 badania z lat 1999–2024), 85,2% badań dotyczyło studentów, 61,1% edukacji medycznej, a 70,4% powstało w USA. Przegląd obejmuje wyłącznie populacje uczelniane. Dla uczniów szkół podstawowych i średnich materiału jest znacznie mniej, i to ostrożniej opisanego.

Zanim zapytasz, czy impro działa, trzeba odpowiedzieć „na co”. W edukacji da się wskazać trzy rzeczy, które badacze od dawna uważają za wrażliwe.

W klasycznym badaniu Butlera (1988) uczniowie klas piątych i szóstych dostawali informację zwrotną w trzech wersjach: sam stopień, stopień z komentarzem albo sam komentarz. Najlepiej wypadli ci, którzy dostali sam komentarz. Stopień z komentarzem dał wynik podobny do samego stopnia. Z kolei w badaniu Muellera i Dweck (1998) dzieci chwalone za inteligencję częściej wybierały zadania, w których chodziło o wypadnięcie dobrze, i gorzej radziły sobie po porażce niż dzieci chwalone za wysiłek.

Metaanaliza ponad 200 eksperymentów (Dickerson i Kemeny, 2004) pokazuje, że największy wzrost kortyzolu daje sytuacja, w której ktoś nas ocenia i nie mamy wpływu na wynik. To dorośli w laboratorium, nie dzieci w klasie, więc nie wyciągam z tego winy szkoły. Pokazuje jednak, jak silnym wyzwalaczem stresu jest sama ocena. Metaanaliza 238 badań (von der Embse i in., 2018) pokazuje też, że lęk testowy wiąże się z gorszymi wynikami, zwykle w stopniu małym do umiarkowanego. A według danych PISA 2018 54% polskich piętnastolatków zgadza się, że gdy im się nie uda, martwią się, co pomyślą inni (średnia OECD: 56%).

Uczenie się zawsze zaczyna się od momentu, w którym nie wiadomo. Kto nie znosi tego momentu, ucieka w gotowe odpowiedzi. Badania nad „produktywną porażką” pokazują, że uczniowie, którzy najpierw sami próbują rozwiązać trudny problem, a dopiero potem dostają wyjaśnienie, radzą sobie z nowymi zadaniami lepiej. Metaanaliza 53 badań (Sinha i Kapur, 2021) daje tu efekt umiarkowany (g = 0,36). U młodszych dzieci, w klasach 2–5, wynik wychodził jednak odwrotnie.

Tutaj ważne zastrzeżenie, które powtarzam przy każdym takim tekście. Żadne z tych badań nie dowodzi, że to szkoła uczy dorosłych lęku przed oceną. Takiego eksperymentu nie da się etycznie przeprowadzić. O tym, co z tego wynika, a co nie, napisałem osobno w tekście Czy szkoła zabija spontaniczność?. Tutaj interesuje nas wąskie pytanie: skoro błąd, ocena i niepewność są wrażliwymi miejscami, to czy ćwiczenie ich w bezpiecznych warunkach coś zmienia?

Legenda: 🟢 mocne i bezpieczne do cytowania w opisanym zakresie · 🟡 mieszane albo słabe · 🔴 brak dowodu.

Wniosek: edukacja medyczna i studenci to dziś główne źródło dowodów, a duża część badań opiera się na ankietach satysfakcji. To dobry punkt wyjścia do rozmowy, nie zbiór rozstrzygnięć.

Na podobny wynik wskazuje badanie z losowaniem przeprowadzone przez Zoom (Amjadi i in., 2024): studenci po zajęciach improwizacji online lepiej przyjmowali perspektywę innych i mniej odczuwali osobistego dyskomfortu niż grupa kontrolna. To ważny sygnał, że efekt nie wymaga fizycznej sali, ale próba jest mała, a miary w dużej części samoopisowe. Francusko-węgierskie badanie quasi-eksperymentalne (Fekete i in., 2024), bez losowej grupy kontrolnej, pokazało u studentów kierunków medycznych poprawę empatii poznawczej i afektywnej, komunikacji niewerbalnej i tolerancji niepewności, a efekty utrzymywały się trzy miesiące po szkoleniu. Uwaga: to krótki abstrakt konferencyjny (suplement European Psychiatry), nie pełny artykuł, więc szczegółów metody nie da się z niego sprawdzić. Przegląd zakresu Gao i in. (2018) opisuje z siedmiu badań, że improwizacja w kształceniu zawodowym buduje komfort z niepewnością, odporność i kulturę zaufania, ale to opisy, bez formalnej oceny jakości.

Co z tego wynika: dla tego, co zmierzono, na studentach medycyny, wniosek jest przyzwoity. Przeniesienie go na dziesięciolatka w szkole podstawowej wymaga ostrożności, bo to inna grupa wiekowa i inne cele.

Ten sam zespół w 2023 roku przebadał kolejne dziesięciotygodniowe programy w szkołach (350 uczniów w pierwszym tygodniu, 339 w dziesiątym): lęk społeczny i nietolerancja niepewności spadły, a spadek nietolerancji szedł w parze ze spadkiem lęku. Znów bez grupy kontrolnej i z korelacyjną analizą mediacji.

Wniosek: to najbliższe odpowiedzi na pytanie „co robi impro w szkole”, jakie mamy. Spadek lęku mógł jednak wynikać z upływu czasu, regresji do średniej albo z samej atmosfery zajęć. Bez grupy kontrolnej nie da się tego rozdzielić. To sygnał warty sprawdzenia w porządniejszym badaniu, nie dowód.

Co z tego wynika: to jedyne badanie w tym przeglądzie, które mierzy ciało, a nie tylko ankietę. Dlatego warto je znać. Dlatego też warto pamiętać, że to niewielka grupa przyszłych nauczycieli, a nie populacja uczniów.

Podobnie wyszło w sześciotygodniowym badaniu z losowaniem na 58 dorosłych (Schwenke i in., 2020): grupa, która ćwiczyła improwizację, osiągnęła wyższe wyniki w kreatywności i poczuciu własnej skuteczności niż grupa z listy oczekujących. Nie wzrosła za to akceptacja emocjonalna ani uważność.

Wniosek: są dwa losowe projekty, które wskazują na efekt w kreatywności i tolerancji niepewności. Mierzyły one jednak stan tuż po zajęciach i dotyczyły studentów oraz dorosłych, nie dzieci.

W moim przeglądzie nie znalazłem badania, które pokazywałoby, że zajęcia improwizacyjne poprawiają oceny, wyniki egzaminów albo zapamiętywanie materiału szkolnego. Nie znalazłem też badania, które śledziłoby uczniów przez lata po takim programie. Pojedyncze wyniki z innych obszarów są mniejsze i starsze: eksperyment terenowy na studentach kierunków sprzedażowych (Rocco i Whalen, 2014) pokazał, że grupa uczona techniki „Yes, And…” osiągnęła lepsze wyniki w czterotygodniowym projekcie sprzedażowym, a stare badanie Rosen (1974) wskazuje, że zabawa socjodramatyczna poprawiła rozwiązywanie problemów u przedszkolaków z grup defaworyzowanych. Pilotaż Lernera i in. (2011) sugeruje, że program oparty na technikach improwizacji poprawił umiejętności społeczne młodzieży z zespołem Aspergera, ale to mała próba bez dużej grupy kontrolnej.

Podsumowanie statusu dowodu

Mamy: dwa badania z losowaniem na studentach medycyny (Grossman 2021, Amjadi 2024), dwa eksperymenty z losowaniem na krótkotrwałe efekty w kreatywności i tolerancji niepewności (Felsman 2020), jeden RCT na dorosłych (Schwenke 2020), jedno badanie z pomiarem kortyzolu na 19 przyszłych nauczycielach (Seppänen 2020). Mamy sygnały: dwa duże programy szkolne bez grup kontrolnych (Felsman 2019, 2023), spadek lęku u uczniów. Nie mamy: wyników w nauce, długiego horyzontu, badań na małych dzieciach, dowodu, że nauczanie „w stylu improwizatora” poprawia efekty uczniów.

Dowody nie są rozłożone równo, więc odpowiedź na pytanie „czy to działa” zależy od tego, o kim mówimy.

Najstarsze dowody dotyczą zabawy socjodramatycznej, czyli odgrywania ról i scenek. W badaniu Rosen z 1974 roku poprawiła ona rozwiązywanie problemów u przedszkolaków z grup defaworyzowanych. To klasyczne, ale stare badanie, a zabawa socjodramatyczna to nie to samo co ćwiczenia improwizacyjne dla starszych. Dla małych dzieci mamy więc sygnał z jednego badania i rozsądną analogię, nie dowód.

Craft i współpracownicy (2013) opisali w klasach dzieci w wieku 9–11 lat „myślenie możliwościowe” i pokazali, że nauczyciele mogą je celowo wspierać pytaniami typu „co, jeśli”. To badania głównie jakościowe i o pedagogice, nie o treningu improwizacji. Nie znalazłem badań, które mierzyłyby lęk, tolerancję niepewności albo wyniki po programie improwizacyjnym w tym wieku.

Tu jest najwięcej danych o uczniach: dziesięciotygodniowe programy z kilkuset uczniami (Felsman i in. 2019, 2023), ale bez grup kontrolnych. Wyniki to sygnał spadku lęku społecznego i wzrostu gotowości do popełniania błędów, szczególnie u uczniów zaangażowanych.

To grupa z najlepszymi projektami badawczymi, głównie na kierunkach medycznych: badania z losowaniem (Grossman 2021, Amjadi 2024), eksperymenty z losowym przydziałem (Felsman 2020) i ocena przez zewnętrznych obserwatorów. Pamiętaj, że studenci medycyny stanowią ponad 60% badań w przeglądzie Jouin i współautorów, więc są w literaturze nadreprezentowani.

Seppänen i współpracownicy (2020) mierzyli reakcję na stres u 19 przyszłych nauczycieli. Ewing i Gibson (2015) opisują, że nauczyciele powinni sami doświadczyć twórczego uczenia, zanim zaczną uczyć tak innych. To małe i opisowe źródła.

Lerner i współpracownicy (2011) pokazali w pilotażu na młodzieży z zespołem Aspergera i wysokofunkcjonującym autyzmem, że program oparty na technikach improwizacji poprawił umiejętności społeczne. To pilotaż: mała próba, bez dużej grupy kontrolnej. W takich grupach ćwiczenia wymagają dopasowania: przewidywalnej struktury, jasnych reguł i możliwości wycofania się. To zasady dobrej praktyki, nie wynik badania.

Poniżej hipotezy robocze. Pokazuję, skąd się biorą, ale nie twierdzę, że wszystkie są w pełni potwierdzone.

Zasadą, którą stosuję na zajęciach, jest ukłon cyrkowy: kto się pomyli, podnosi ręce w górę i woła „Teee-Reeee!”, a cała grupa odpowiada tym samym. To nie jest ćwiczenie na pięć minut, tylko reguła obowiązująca przez cały dzień. Odruch wstydu dostaje inne zachowanie do wykonania. Nie próbujemy go wyłączyć, tylko podmieniamy. W badaniu Felsman z 2019 roku zmiana szła w parze ze wzrostem gotowości do popełniania błędów, ale to korelacja bez grupy kontrolnej, nie dowód, że zadziałała akurat ta reguła.

W improwizacji nikt nie dostaje stopnia za scenę. Jeśli wniosek z Butlera (1988) jest prawdziwy, że komentarz bez stopnia uczy lepiej niż stopień, to ćwiczenie bez oceny jest jego ekstremalną wersją. To uzasadnienie projektowe, nie wynik badania nad improwizacją.

Gra „Tak, i…” nie pozwala znać odpowiedzi z góry, bo każda kwestia partnera jest nowa. Kto w takiej sytuacji ćwiczy, robi to samo, co przy produktywnej porażce: wchodzi w problem bez gotowego rozwiązania. Felsman i współpracownicy (2020, 2023) mierzyli właśnie tolerancję niepewności i w obu pracach widać jej wzrost.

Zamiast pilnować, jak wypadam, uczeń słucha, co powiedział partner, żeby odpowiedzieć. To mechanizm, który działa w całej literaturze o stresie społecznym: im więcej uwagi na sobie, tym więcej lęku. Zob. Lęk przed oceną.

McWilliam (2009) opisuje nauczyciela twórczości jako „mąciciela w środku” (meddler-in-the-middle): nie mędrca na scenie i nie przewodnika z boku, lecz współtwórcę, który ryzykuje razem z uczniami. W improwizacji prowadzący często gra własne ćwiczenia i myli się pierwszy. To pomaga, bo pokazuje, że pomyłka jest do przeżycia.

Kilka zasad, które odróżniają zajęcia z improwizacji od zwykłej zabawy.

Udział jest dobrowolny. Nikogo nie zmusza się do wyjścia „na środek”, a ćwiczenia w parach i w małych grupach działają zwykle lepiej niż występ przed klasą.

Ćwiczenia nie są oceniane ani porównywane. Zaczyna się od zadania, które każdy może wykonać na swoim poziomie.

Po ćwiczeniu jest krótkie omówienie: co się wydarzyło, co zaskoczyło, co to ma wspólnego z życiem poza salą. W badaniu Grossman i in. (2021) ustrukturyzowane omówienie było częścią interwencji.

Zajęcia są regularne. Programy, które mają jakiekolwiek dowody, trwają tygodniami: 6 (Schwenke), 7 (Seppänen), 10 (Felsman). Jednorazowa „atrakcja” to inna interwencja.

Przykładowe ćwiczenia, od najłagodniejszych:

• Ukłon cyrkowy („Teee-Reeee!”). Opisany wyżej. Zasada, która obowiązuje przez cały czas zajęć. Wytłumaczenie zajmuje trzy minuty, a reguła działa przez resztę dnia.

• „Tak, i…”. Jedna osoba mówi zdanie, na przykład „Polećmy na Księżyc”. Druga odpowiada „Tak, i…” i dodaje coś od siebie. Nie wolno mówić „nie” ani „ale”. Po minucie powstaje historia, której nikt nie zaplanował. Zob. Zasada Tak, i….

• Historia słowo po słowie. Opowiadacie jedną historię, każdy mówi jedno słowo. Poprawnej wersji nie ma. Najlepsze historie wychodzą absurdalne.

• Siedem rzeczy. Ktoś podaje kategorię, a Ty wymieniasz siedem rzeczy na głos w mniej niż dziesięć sekund. Celem jest szybkość, nie oryginalność. Pierwsze skojarzenie jest wystarczająco dobre.

• Fail Celebration. Każdy opowiada o swojej największej „wtopie” tygodnia, a grupa nagradza ją owacją. Odkleja porażkę od wstydu.

Drugie znaczenie hasła dotyczy tego, jak uczy nauczyciel. W tym miejscu dowodów skuteczności jest najmniej, a idei najwięcej.

Sawyer (2004, 2011) argumentuje, że dobre nauczanie przypomina jazz albo teatr improwizowany: ma strukturę (cel, ramę, zasady), a w jej obrębie nauczyciel reaguje na to, co mówią uczniowie. Mistrzowie działają w ramach reguł, nie bez nich. To rama teoretyczna, nie badanie skuteczności. Craft i współpracownicy (2013) opisali w klasach dzieci w wieku 9–11 lat „myślenie możliwościowe” (possibility thinking), czyli pytania typu „co, jeśli”, i pokazali, że da się je celowo wspierać. Wnioski są głównie jakościowe. McWilliam (2009) to esej. Ewing i Gibson (2015) opisują praktykę, nie wyniki.

Co z tego wynika w praktyce? Po pierwsze, to zachęta, a nie metoda z udokumentowanym efektem. Po drugie, wygląda ona na zgodną z tym, co wiemy o błędzie i ocenie: nauczyciel, który przyjmuje nieoczekiwaną odpowiedź, zamiast ją poprawiać, uczy czegoś o tym, czy warto się odzywać. Po trzecie, nie wymaga umiejętności teatralnych. Wymaga zgody na to, że lekcja nie pójdzie dokładnie według planu.

Jeśli rozważasz warsztat dla uczniów, studentów albo nauczycieli, warto zapytać:

1. Czy ocenia uczestników? Jeśli zajęcia kończą się stopniem lub rankingiem, cały sens się odwraca.
2. Czy udział jest dobrowolny? Uczestnik, który może wycofać się z ćwiczenia bez konsekwencji, ćwiczy chętniej.
3. Czy program trwa dłużej niż jedno spotkanie? Dowody dotyczą programów trwających tygodniami.
4. Czy prowadzący zna grupę wiekową? Ćwiczenie dla studentów medycyny i dla dziesięciolatków to dwie różne rzeczy.
5. Co jest celem? „Odwaga w mówieniu”, „współpraca w grupie” i „kreatywność” to trzy różne cele z trzema różnymi miarami.
6. Jak będzie zmierzone, czy coś się zmieniło? Jeśli odpowiedź to „zobaczymy po uśmiechach”, to nie jest odpowiedź.
7. Jak prowadzący traktuje uczestników neuroatypowych? Lerner i in. (2011) pokazali, że ustrukturyzowane techniki improwizacji mogą pomagać młodzieży z zespołem Aspergera, ale ćwiczenia wymagają dopasowania do tej grupy.

• Zamiana zajęć w lekcję teatru. Cel to nie występ ani gra aktorska. Cel to doświadczenie, że da się coś powiedzieć bez pewności, że wyjdzie dobrze.

• Ocenianie ćwiczeń. Najszybszy sposób na to, żeby uczeń znów zaczął zerkać na nauczyciela po aprobatę.

• Zmuszanie do występu przed całą klasą. U osób z lękiem społecznym to dokładnie ta sytuacja, której unikają. Wchodzi się do niej stopniowo.

• Jednorazowa atrakcja. Dowody dotyczą programów tygodniowych. Jedna sesja nic nie utrwali.

• Obiecywanie wyników, których nie ma. „Podniesie oceny”, „wyleczy z lęku”, „rozwinie kreatywność w trzy spotkania” to hasła, a nie wyniki badań.

• Mylenie improwizacji z chaosem. Dobra improwizacja ma ramę i zasady. To one dają bezpieczeństwo, w którym można się pomylić.

Jeśli ktoś pyta, czy taki program „coś da”, uczciwa odpowiedź ma dwie części.

Można powiedzieć, że istnieją badania pokazujące spadek lęku społecznego i wzrost gotowości do błędów w programach szkolnych, że w badaniach z losowaniem na studentach medycyny poprawiały się empatia i komunikacja, że krótka sesja podnosiła kreatywność i tolerancję niepewności, a w jednym małym badaniu mierzalnie spadła fizjologiczna reakcja na stres społeczny.

Nie można powiedzieć, że poprawia oceny, że obniża lęk przed egzaminami (nie znalazłem takiego badania), że wystarczy kilka spotkań ani że działa tak samo na dziesięciolatków jak na studentów medycyny.

Dobrze brzmi coś takiego: „Mamy kilka sygnałów, że takie zajęcia pomagają w odwadze mówienia i w tolerowaniu błędu. Nie mamy dowodu na wyniki w nauce. Zmierzymy to u nas przed i po.” To mniej efektowne niż hasło i dużo bezpieczniejsze.

Jeśli prowadzisz taki program w swojej szkole albo uczelni, warto zrobić coś więcej niż ankietę „czy się podobało”.

• Zmierz przed i po. Krótka skala tolerancji niepewności albo lęku społecznego, ta sama na początku i na końcu.

• Dodaj grupę porównawczą, jeśli się da. Klasa, która zaczyna program później, jest naturalną grupą kontrolną. Bez niej nie rozdzielisz efektu zajęć od upływu czasu.

• Obserwuj zachowanie, nie tylko deklaracje. Ile osób zgłasza się z własnej inicjatywy? Ile pytań zadaje się wprost? Czy zmienia się liczba osób, które mówią podczas lekcji?

• Sprawdź po jakimś czasie. Efekt widoczny tuż po zajęciach i efekt po trzech miesiącach to dwie różne informacje (Fekete i in. 2024 zmierzyli go po trzech miesiącach).

Badania i źródła